校本课程简介

概念：

校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程的开发主要依据国家教育方针、国家或地方课程计划、学校教育哲学、学生需求评估以及学校课程资源，强调以学校为主体和基地，充分尊重和满足学校师生的独特性和差异性，特别是使学生在国家课程和地方课程中难以满足的那部分发展需要得到更好的满足。

关系：

校本课程是对原来活动课和选修课的继承、规范和发展，有些活动课和选修课，特别是一些兴趣小组活动，本身就体现了校本课程开发的基本理念，是校本课程的表现形态，可以直接归入校本课程，而有些则与校本课程开发的理念相去甚远，这就需要加以改造、规范和发展。

当然，课、学科如果不与社会和时代发展的需要和特点联系起来，就很难说它具有课程的意义。因此原来那些随意性很强、无视社会发展的时代特点，特别是无视学生兴趣爱好和发展需要的“活动课”“选修课”还不能说是校本课程；相反，那些由学校经过一定的合理性论证和设计，能够满足学生兴趣、爱好和发展需要的活动课、选修课就具有了校本课程的意义，可以归入校本课程。

开发地方课程和校本课程并不能等同于编教材，或者说主要不是编写学生统一使用的、人手一本的教材，而应该充分开发和利用当地的课程资源，更多地采用活动形态以及开展活动而提供给教师一些参考性的课程方案。

地方课程和校本课程的一个重要取向，是试图消除教育与生活、学校与社会、学生与家长、知识与实践之间的隔阂或对立，打通它们之间的联系，帮助学生理解知识的丰富多样性，提高学生的实际生活能力，培养他们的自信自主和独立批判的精神。地方课程与校本课程的教学应该重视学生在所处的当地社会中获得知识和能力，它的重点应该是如何利用当地的或者实际现场的知识、经验营造一个多样化的认识论环境和活动空间，帮助学生认识、理解和尊重这种知识和认识方式的多样性，摒弃“惟书”“惟师”的“盲从”与“偏见”，使多样性的知识成为提高认识能力的途径，从学生自己所处的周围社会学习更多的东西。

地方课程与校本课程旨在帮助学生理解知识的多样性，更好地获得生活经验，建立学习与发展的自信心。这些课程主要以活动形态为主，围绕一些实际的社会生活和生产而展开，在活动中学，在活动中教，在教与学的基础上不断地提高实际的做事能力。也就是说，开发地方课程和校本课程，尽管不能说一定不能编教材，但要尽量限制，大多数地方课程不能编写学生人手一本的教材，而更多的是为学校和教师开发课程提供参考性的课程方案或指南，至于校本课程则应该完全是学校教师开发和选用的课程方式和指南，而不是学生人手一本的教材。

开发：

校本课程的开发的目标首先是在体现校本课程与国家课程、地方课程在培养目标上的一致性的前提下，根据本校的培养目标和课程资源状况，了解学生多样化发展的需要，设置可供学生选择的、灵活安排的课程；其二是满足教师专业发展的需要，提供适当的培训，给予教师参与开发课程的机会；其三是体现学校的办学特色，独立或合作开发有特色的课程；其四是吸收学生家长或社会人士参与课程开发，丰富课程资源，兼顾当地社区的发展需要。

校本课程开发的程序：

校本课程开发是学校课程管理的组成部分。总体上说，校本课程开发的程序主要有四个阶段：

（1）需要评估

需要评估是设计校本课程时首先必须要做的研究性工作。主要涉及明晰学校的培养目标，评估学生的发展需要，评估学校及社区发展的需要，分析学校与社区的课程资源等。

（2）确定目标

确定目标是学校对校本课程所作出的价值定位。它是在分析与研究需要评估的基础上，通过学校课程审议委员会的审议，确定校本课程的总体目标，制定校本课程的大致结构等。

（3）组织与实施

组织与实施是学校为实现校本课程目标开展的一系列活动。根据校本课程的总体目标与课程结构，制定《校本课程开发指南》。

对教师进行培训，让教师自主申报课程。学校课程审议委员会根据校本课程的总体目标与教师的课程开发能力，对教师申报的课程进行审议。审议通过后，编入《学生选修课程目录与课程介绍》。学生根据自己的职员选课，选课人数达到一定的数量后，才准许开课。在此基础上，学校形成一份完整的《校本课程开发方案》；教师在课程实施之前或过程中，撰写自己承担的课程的《课程纲要》（教师用的材料）。

（4）评价

评价是指校本课程开发过程中的一系列价值判断活动。它包括《课程纲要》的评价、学生学业成绩的评定、教师课程实施过程的评定，以及《校本课程开发的方案》的评价与改进建议等。评价的结果应向相关人员或社会公布。

2.校本课程开发的若干说明

（1）校本课程开发的主体

校本课程是学校自主决定的课程，它的开发主体是教师。教师开发课程的模式是实践一评估一开发，教师在实践中，对自己所面对的情景进行分析，对学生的需要作出评估，确定目标，选择与组织内容，决定实施与评价的方式。目前，校本课程开发的主体是教师小组，而不是单个教师。

（2）校本课程开发的方式

课程开发的类型有三种：选用、改编、新编。课程选用是学校课程开发中最普遍的活动，是教师从课程资源中选择比较适合本校学生的课程；课程改编是教师根据学生的实际情况和学校或自身的现实条件，对已有的课程进行局部的内容修改或结构调整；课程新编是指教师根据需要与可能而开发的全新的课程。

（3）校本课程开发的范围

校本课程开发的范围是指上级教育行政部门颁发的《课程计划》中规定的那一部分课程 ，即“学校开发的课程”，以及国家课程中的“综合实践活动”部分，而不是指学校中实施的全部课程。《校本课程开发指南》是学校在校本课程方面的一般性的规定，是用来培训教师的基本依据。它包括需要评估，校本课程开发的总体目标，校本课程的大致结构，校本课程开发的基本程序，校本课程开发的管理条例等。

《学生选修课程目录与课程介绍》是已经通过学校课程审议委员会审议的各门课程名称及其简介，简介以200字为宜。《课程纲要》是教师对自己任教课程的一种设计。它包括以下内容 ：课程目标、课程内容或活动安排、课程实施建议，以及课程评价建议。《校本课程开发方案》是指在《课程计划》规定的范围内由学生自主开发的课程计划。它的内容包括：需要评估；校本课程开发的总体目标；校本课程的结构与课程门类；课程实施与评价的设想；保障措施。《校本课程开发方案》没有通过审议的校本课程，不得在学校中实施。

国家对校本课程资源开发有哪些主要政策

（一）国家对课程管理总政策

为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家，地方和学校三级课程管理。

教育部总体规划基础教育课程，制订基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时。制订国家课程标准，积极试行新的课程评价制度。

省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本省（自治区、直辖市）实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施。经教育部批准，省级教育行政部门可单独制订本省（自治区、直辖市）范围内使用的课程计划和课程标准。

学校在执行国家课程和地方课程的同时，应根据当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。

（二）在课程资源开发方面

 　　积极开发并合理利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源。

各地要建立课程资源中心，协调各方力量，开发包括社会资源、自然资源和信息资源为内容的各种课程资源，充分发挥课程资源中心的作用，指导学校选用、优化和整合适合本校的课程资源，促进课程资源的共享。地方课程和学校课程更要改变以教科书为唯一课程资源的现象，建立以书籍、实物、影像、软件、网络等为载体的地方课程资源系统，教材内容的组织要有利于学生主动探究，有利于教师创造性地教学。

（三）在校本课程及其资源建设方面

 　　中小学校是基础教育课程实施与管理中员基本、最重要的单位，明确学校在课程管理中的职责与重要作用，充分调动学校和教师的积极性、创造性，是落实基础教育三级课程管理的重要内容。

学校要根据国家的教育方针、课程管理政策和课程设置要求，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势，充分利用学校和社区的课程资源，开发校本课程。要着眼于发展学生的兴趣、需要和特长，关注学生的个性发展，充分体现师生的自主性和创造性，使其具有鲜明的学校特色。

在省级教育行政部门宏观指导下，地（市），县（市、区）教育行政部门要明确学校对课程管理的要求，加强对校本课程开发与实施的指导：地（市）、县（市、区）在制订本地区课程实施方案时，应将校本课程的实施作为重要组成部分，做出整体规划，坚持分类指导。努力为校本课程的开发和实施提供空间和条件。

要指导和帮助学校从学校的条件和能力出发，自主开发或合作开发或选用校本课程。

要协调各方力量，整合和优化各种课程资源，加强基地建设；组织理论学习、研讨和经验交流，为校本课程提供服务，利用典型，对学校进行指导。

要努力建设一直高素质的课程管理队伍。切实增强各级教育行政管理人员的课程决策能力、研究能力、管理能力、协调和统筹能力，把握基础教育课程改革的走向和特点，努力提高课程管理与决策的科学化、规范化和民主化的水平。要通过多种方式和途径，提高中小学校长的课程管理和开发能力，推动学校的课程建设。

全面提高中小学教师管理与开发课程的能力。采取有效措施，通过理论学习、专题研讨、重点培训、实地考察、定期交流等多种形式，对中小学教师进行全员培训，以确立新的课程理念，掌握课程标准，明确课程改革的主要内容及基本要求，提高课程的实施能力和研究能力，促进教师专业发展。要积极倡导岗位培训，将培训活动与课程研究、教学研究结合起来。鼓励教师对自己课程实施的过程进行总结和反思；组织教师相互切磋、观摩研讨、取长补短，主动与教科研工作者、课程专家进行合作、交流，促使教师从课程的执行者转变为课程的研究者与开发者

试论校本课程的开发取向

校本课程源于西方20世纪80年代，至今已有20多年的历史了。在中国，校本课程开发是一个新名词、新事物，虽然在近十多年的课程改革实践中，许多中小学也进行了校本课程开发的探索，但从总体上来看仍处于起步阶段。随着新一轮基础教育课程改革的展开和“国家、地方、学校三级课程管理”政策的贯彻，我国校本课程开发迎来了前所未有的机遇，校本课程开发不仅成为教育改革中一项非常迫切的课程革新任务，而且很有可能成为今后一个时期我国课程改革乃至整个教育改革的重大热点问题。从笔者所了解的实际情况出发，我个人认为 ，目前我国校本课程开发取向应侧重以下几方面：　　

整体取向。

      校本课程开发是一个“整体活动”，绝非仅仅编教材。不论何种程度的校本课程开发，单个学科或活动还是多个学科或活动，只要是校本课程开发，就一定意味着对“课程”进行某种程度的系统安排和规划。这里，有关需求的调研、教育哲学的确立、教育教学目标的设计、内容的筛选编写和组织以及教学的安排、课程评价的开展等等，都不是孤立出现的，而是有整体的设计或结构性规划的。只有“整体设计”，各种课程资源才能统一在一定的教育哲学及课程目标的“旗帜”下，才能最大限度地发挥“课程”的育人功能。

那种仅仅热衷于“编教材”的做法，那些几乎未经系统思考和整体设计的“零打碎敲”式地对教材或教学所做的变化，绝不是校本课程开发。这种缺乏“整体设计”的活动显然不利于校本课程开发实践与理论上的深入，也不利于学生 整体发展。由此可见，校本课程是与学校育人目标和办学特色相联系，必须纳入到学校课程结构之中，放到合理的位置，发挥其应有作用，首先是校长的责任，尽管在总体设计后要落实到学科及教师，但不是先由某学科和教师来确定。　　

二、活动取向。
    　活动课程的探索应该是我国校本课程开发的雏形，但是现在提出的校本课程与过去的“兴趣小组”或“课外活动”既有区别又有联系。“兴趣小组”或“课外活动”是全面发展教育的重要组成部分，是我国学校教育在实施国家及地方课程的基础上确立的具有学校特色的教育活动。“兴趣小组”或“课外活动”可以转变成校本课程开发。对于那些根据学校实际情况而设置的、具有学校特色并形成了一定“品牌”的、具有相对稳定内容和独特功能的“兴趣小组”或“课外活动”，如果能实施“课程化”的改造，即按“课程”来设计，系统地、规范地考虑其目标、内容、组织实施以及评价等要素，那么，这样的“兴趣小组”或“课外活动”的设计就可以看成是“校本课程开发”。从这个意义上说，让“兴趣小组”或“课外活动”走向“校本课程开发”，无疑是当前我国绝大多数学校校本课程建设的有效途径。　　

选择取向。

    　20世纪中叶以来，世界发生了急剧的变化，从封闭走向开放，从传统的农业社会、工业社会走向知识经济社会，新思维、新理念、新职业不断涌现。这些翻天覆地的变化，今后还会进一步加快，并势必造成教育的紧张局面，因为教育界将要满足日益增多的需求和接受一个迅速变革的世界所提出的各种新的挑战。应对这种挑战的重要途径就是以多样化、选择性的课程结构适应日益增多的需求和迅速变革的世界，满足人才多样化即受教育者成长的规格、层次、职业取向多元化的需要。这就需要选择性的、多样化的课程系统来保证和发展其独特价值。因此，新一轮高中课程改革最大特点是结构性的变革，随着新课改方案的实施和高中选修制度的推进，必须有力推动校本课程开发活动向前发展。
　　目前我国校本课程开发选择取向在高中新一轮课改中得到了最充分的体现。较之传统的高中课程结构，本次重选择的高中新课程方案几乎是革命性的变化。传统的高中课程结构的最大、“成功”之一，是使所有的学生学习所有的课程而且按同样的要求学习，这就保证了每个学生有基本同一的知识与技能基础。这种课程结构的最大弊端也恰 好在这里，就所有的学生不分资质、潜能、禀赋，在非义务教育阶段都得学习所有的课程，而且按完全同样的要求来学习。表面上是学生全面发展，实际上是学生一个模子发展；表面上它制造出少数高水平的毕业生，实际上却留下大多数学生“在大千世界中找不到自己应有的位置”。这种课程虽然精致，但学生的个性却被粗野地扼杀了——课程像典型的过滤器，使我们的孩子标准化、同一化，它的背后是相当一批学生的失败。拥有这种课程的学校成了一个富有个性的、活灵灵的孩子走进去，然后毫无特色地走出来的地方。高中阶段学生面临从少年到成人的过渡，是教育乃至人生中的一个至关重要的阶段。学生处在这一个性发展的决定性阶段，未来的倾向性开始形成，因而高中具有独特性，体现独特价值，就需要选择性的、多样化的课程系统来保证和发展其独特价值。因此，新一轮高中课程改革最大特点是结构性的变革，随着新课改方案的实施和高中选修制度的推进，必须针对不同个体智力发展的特点安排有针对性的课程，以充分挖掘学生的潜能。每一个体身上既存在多种不同的智力，又有相对优势的智力领域，因而课程应充分尊重学生智力的这一特性，努力挖掘每一学生特殊才能的巨大潜力。这不仅是适应学生个别差异的需要，也是我国现代化建设中各行各业需要拔尖人才的必然要求。
　　校本课程应在最大可能条件下为学生个性发展提供机会，尽最大努力满足不同层次学生的教育需求，如果学校一味迎合高考，忽视学生的兴趣和意愿，仅开设学科类的校本课程，就会使校本课程开发沦落为高考的附属物，违背了校本课程开发的初衷。仅仅随着开设几门选修或活动课程，没有真正地研究学生的多样化发展需要，也不能说明给予了学生真正的成长空间。　　

四、实践取向。
    　实践出真知，实践出人才。杜威认为，是生活和实践活动培养着人的观察力、想象力、创造力、逻辑思维力、勤劳的习惯、对世界的责任感乃至人格。辩证唯物主义的认识得到清晰地揭示了实践与认识、直接经验与间接经验之间的辩证关系。可是目前我们常常看到的是学生们谈哲学，而不会用哲学思考实际问题和指导现实生活，更未将它转化为自己的世界观，学了电学，却对家用电器使用与维修毫无所知；学了化学，却不知“人体”化学、“衣食”化学、“农业”化学等“生活化学”；学了生物学，却不知生活环境中的“花鸟虫鱼生物学”，如此等等。道德教育很多时候是在灌输政治理论和道德规范的条条框框，而不是指导学生在生活中践行伦理道德规范，形成相应的道德品质，致使不少学生会讲“大话”，但不会做诸如礼让、谦虚等“道德小事”。当然，知识和间接经验的学习，对于主体的实践活动和素质培养来讲是绝对必需的，但远不是充分的。知识的学习只是素质形成的一种条件，而直接经验的积累才是素质形成的必由之路。知识的获得是不能脱离实践活动的。虽然人们可以通过学习间接经验获得知识，但间接经验的学习在多种意义上同人的实践活动相联系。以学科知识为主的课程和以活动为主的实践性课程，对于学生发展来讲，两者都是必需的，两者的关系不是相互零星代而是互补的。因此，从理论和实践上来看，为了真正落实素质教育，增加学生亲身活动的环节，并将它放到教育的适当的位置上，是非常重要的。这方面，应该成为校本课程开发中一个侧重点。　　

五、综合取向。
    　长期以来，课程整合的理想和学科割裂困扰着中小学教育教学，世界不可能囫囵吞枣地进行传授、学习或探索，对世界进行分解和分析加以认识是必须的选择。但是各种分门别类的课程在一个学生身上最终是要发生整合作用，“综合”也同样是人类认识世界的一种方式。传统的分科课程的内容是以系统的科学文化知识为对象，注重科学的逻辑性，而往往忽略了学生发展的心理逻辑、兴趣，需要由于分科课程裂割了知识；缺乏科际之间的统整，阻碍了学生综合能力的发展，同时也常常肢解了学校教育与社会生活的联系，由于分科课程以系统的方式传递文化教育遗产，课程设计中注重学术化的理性知识的设计和选择，较少关注与人类生活密切相关的问题，并把它们合理有效地吸纳进来，以满足学生现实社会生活需要的目的。当然，分析与综合是人类认识世界的两种不同方式，没有孰优孰劣之分，与此相对对应，学校课程中分科与综合都有各有存在的理由，综合与分析各有自己的优势与不足，分科课程与综合课程的划分是相对的，根据学生生理心理发展状况和不同阶段学校教育目标，一般来说，年级越低，综合和程度越高一些。因此新一轮课程改革突出了课程综合化的特点，小学以综合课程为主，初中分科与综合相结合，高中以分科为主，这是符合学生心理发展规律和世界课和改革共同趋势的，综合性也应该成为校本课程开发的重要取向。　　

六、道德与人文取向。
 　　培养学生做什么样的人，怎样做人，这是任何课程都回避不了的问题，而且是首先必须解决的问题，也是从古至今课程设置中不可缺少的内容。在当今社会全球化、网络化迅速发展的情况下，道德教育的重要性和难度都大大加重了，我国社会的进一步改革开放和经济市场化的过程，给学校德育带来了诸多困惑与挑战，知识是力量，而在一定情况下，道德与人格更是力量，学校德育课程在共性要求的基础上更具有个性化特点，不同地区，不同学校，不同学生群体，不同的家庭背后与社区环境，都使学校德育存在各自特殊情况，因此，如何增强学校德育课程的针对性便成为校本课程建设中值得重视的方面，同时也给学校德育校本课程建设提供了广阔空间。
　　科学技术发展给人类社会带来的多变性与人文精神的永恒性，在当今社会已形成一对尖锐的矛盾、科学技术的发明和创造是一把双刀剑，既能造福于人类也可能给人类带来难以预料的问题甚至灾难。靠什么来驾驭科学校技术这匹狂奔的野马呢？人们把目光投向了人文学科的教育，未来社会不仅充满竞争，而且更离不开合作，科学技术快速发展中更应注重科学的发展观，以保证人类社会的可持续发展，因此，科技发展越迅速，越需要人文精神的牵引，人们需要人文精神来指引并确定未来社会发展的方向。因此，世界课程改革都不约而同地加大人文学科的分量，我国课程结构中数理化学科比例较大，而人文学科分量偏低，这样倾向在我们进行校本课程开发中值得充分注意。也可以说，道德与人文教育也应是我国现阶段校本课程开发的又一重要取向。

校本课程开发的基本程序

校本课程开发在我国还属新生事物，没有固定的模式，也没有现成的经验，对其基本的模式和程序也在探讨之中。总结学校操作层面上的经验，校本课程开发应遵照以下程序进行。

1．建立领导机构

由校长、教师、课程专家、家长共同组成课程开发委员会，校长任委员会主任，为校本课程开发提供组织保障和领导保障。其职能是：咨询、把关、审查和提供帮助。

2．进行前期论证

任何形式的校本课程开发之前都要经过前期论证。论证主要从两个方面进行：一是要将开发的目的、意义、项目报课程开发委员会，要经委员会讨论认定2二是要将开发的课程拿到学生中去征求意见，看所开课程学生是否喜欢，是否需要。

3．要培训师资

对教师的培训要立足于校本培训。内容重点在两个方面：一是对教师进行课程理论的培训，让教师初步掌握课程的一些基本原理，明确课程目标、课程内容、课程实施、课程常识、课程探究等基本理论，为课程开发提供理论依据；二是对教师进行专业知识培训，不断拓宽其知识面，重新构建教师的知识结构，为课程的开发提供知识和智力上的支持。这是校本课程开发的前提。在教师掌握本专业的知识的基础上，要做到有效地开发校本课程，还必须不断地扩大教师的知识面，更新其知识结构。目前，由于我国师范教育体系中分科设系；师范毕业生接受的只是单一学科的教育，在走上教师岗位之前，就形成了教师知识结构单一、知识面不宽的现状。而校本课程的开发很串是跨领域、跨学科的，这就对教师的在岗培训提出了新的要求。要搞好这方面的培训，应从以下几个方面着手：第一，结合2001年实行的“3+x”高考方案中实行的文科综合和理科综合的高考模式，学校应该抓住契机，要求教师跨学科地研究有关知识。理、化、生和政、史、地两个综合学科内的教师，一要互相听课、互相学习，通过听课来了解掌握其他学科中有哪些知识点与自己所教学科有关；二要采取定期集体备课的办法，不同学科的教师在一起共同研究有关问题。通过岗位上的不断学习，不同学科教师之间就可以取长补短，扩大自身的知识面，同时也寻找到了不同学科之间开设课程的结合点，为校本课程的开发奠定了基础。第二，学校要对教师学习和掌握跨学科知识提出明确的要求，并把它作为教师业务考核的一项内考核办法，对教师的学习情况分期考核，考核的结果要与表彰奖励挂钩，与教师的评优、评模、晋职联系起来，使广大教师不断增强学习的动力。

4．确定题目，搜集资料

校本课程的开发首先需要明确主题、范围与领域。主题的确立要考虑以下因素：一是学生的内在需要。检验任何一类课程是否成功的标志很多，但学生的需要必须放在首要位置。为了使开发的课程能够符合学生的兴趣和爱好，开发者应该在学生中开展广泛的调查，通过发放问卷、开座谈会等方式，让学生自己确定感兴趣的领域和知识。实践告诉我们，成人想的问题或是成人对学生心理、知识的把握很多时候是不准确的。如：江苏省无锡市锡山中学在校本课程的设计与开发中，领导、教师从学生的现实生活出发，认为学校开设自行车维修、就业指导等肯定符合学生的需要，但通过问卷调查，发现这两门课被学生毫不客气地删掉，学生首选的也不是人们想像的计算机或外语之类的热门课程。他们的需求第一是学会交往，第二是承受挫折的心理品质，第三是学会学习。由此可见，课程的确立必须以学生的兴趣、需求为基准。：二是校本课程的开发必须有相应的资料、信息作支撑。课题确定后，要对社会和学校的课程资源进行评估，使开设的课程植根于社区和学校现有的课程资源中。这是校本课程开发可能性的保障。如果没有这种保障，再好的选题也只能是一种理想。课程开发者要对社区的公共教育资源、人力资源，学校的师资、设施、经费、器材、场地、网络等方面的条件进行合理的分析与评估，扬长避短，量力而行。发的课程主题确定后，要大量按集资料。资料按集渠道要广泛，既要利用图书馆、资料室收集文本资料，也要充分利用网络，从网上获取相关信息。资料的收集和应用要注意以下问题；一是资料的科学性要经得起推敲；二是信息具有前沿性，要把与课程有关的最新信息、最新研究成果通过课程介绍给学生；三是信息资料具有广泛性，积累的资料不仅要有国内的，还要有国外的，让学生了解这一领域中世界范围的发展走向。

5．撰写《课程纲要》

申请开设校本课程的教师首先必须写一份简要的《课程纲要》，同时要附有课程介绍，交给学校课程开发委员会初审。《课程纲要》一般要包括下述内容：

一般项目：包括主讲教师、教学材料、课程类型、授课时间和授课对象等内容。

具体内容：

(1) 课程目标的陈述；(必须全面、恰当、清晰地阐述课程涉及的目标与学习水平。)

(2)课程内容或活动安排；(要求突出重点，按从易到难的顺序排列，涉及选择什么样的内容以及怎样组织这些内容，或安排什么样的活动，处理好均衡与连续的关系。)

(3)课程实施；(包括方法、组织形式、课时安排、场地、设备、班级规模等。)

(4)课程评价。(主要是对学生学业成绩的评定，涉及评定方式、记分方式、成绩来源等。)

6．综合分析，分成类别

校本课程开发者申报的课题经开发委员会审定后，学校要对这些课程进行综合分析并分类，逐步形成稳定的课程类别，其中大的类别相对稳定，每类中的具体课程可根据形势和学生的需求进行调整变动。

根据我省部分重点中学的多年实践，校本课程大致分为五大类：

科学素养类；如环境与资源、生命科学、学习策略、计算机应用、创造技术、医学初步、现代农业科技、广告制作、物理定律与研究方法、新能源等。

人文素养类：如美学初步、逻辑学基础、法制教育、西方政治体制评价、科技发展史、中国文化选讲、文学欣赏、新闻采访气写作、演讲与辩论、地方文化等。

身心健康类：如心理辅导、男排、女排、男足、女足、男篮、女篮、乒乓球、武术、围棋、旱冰等。

生活职业技能类：如铜管乐、民乐、声乐、摄影、书法、实用美术、国画、制图、舞蹈、烹任、插花艺术、科学栽培等。

学科拓展延伸类：如语文课中的宋词赏折，外语中的英语会话、英语阅读、科技英语，化学学科中的生活与化学等。

7，教师开题，学生选择

校本课程的开设要改变传统的教育思想和教育观念，开发者开设的课程能否正式走向课堂，首先要进行开题，让广大学生采选择。学校对校本课程的开题每学期要进行一次。凡是开设校本课程的教师每人给15分钟左右的时间向全体学生介绍所要开设课程的主要内容、目的、授课方式等，让学生根据教师的介绍自主选择。教师开题后，学校要把所有开课的教师的课程挂牌，学生摘牌，如果学生选择的人数不足10人，这门课程自然取消。学生参与校本课程的选择，既体现了以学生为本，尊重学生主体地位的先进教育理念，又给教师增加了开课的压力，促使教师认真学习，认真开发校本课程，不断提高校本课程开发、实施的质量。

8．校本课程的评价

校本课程的评价包括两个方面：

(1)对课程开发实施者的评价。主要应从以下几方面评价：一是学生选择的人数，二是学生实际接受的效果，三是领导与教师听课后的评价，四是学生问卷调查的结果，五是教师采取的授课方式及运用现代教育技术的情况。学校校本课程开发委员会应从以上几个方面入手，研究各应占多大的权重，最后把几个方面的因素综合起来考虑，形成对课程开发者的最终评价。

(2)对学生的评价。校本课程中对学生的评价主要采取学分制。学分的给定应考虑三方面的因素。一是学生学习该课程的学时总量，；不同的学时给不同的分数；二是学生在学习过程中的表现，如态度、积极性、参与状况等，由任课教师综合考核后给出一定的分值；三是学习的客观效果，教师可采取适当的方式进行考核。三个方面的因素中要以学生参与学习的学时量的考金为主，过程与结果为辅，但最终的学分要把三方面的因素综合起来考虑。

校本课程开发的若干说明

一、校本课程开发的主体

校本课程是学校自主决定的课程，它的开发主体是教师。教师开发课程的模式是实践一评估一开发，教师在实践中，对自己所面对的情景进行分析，对学生的需要作出评估，确定目标，选择与组织内容，决定实施与评价的方式。目前，校本课程开发的主体是教师小组，而不是单个教师。

二、校本课程开发的方式

课程开发的类型有三种：选用、改编、新编。课程选用是学校课程开发中最普遍的活动，是教师从课程资源中选择比较适合本校学生的课程；课程改编是教师根据学生的实际情况和学校或自身的现实条件，对已有的课程进行局部的内容修改或结构调整；课程新编是指教师根据需要与可能而开发的全新的课程。

三、校本课程开发的范围

校本课程开发的范围是指上级教育行政部门颁发的《课程计划》中规定的那一部分课程 ，即“学校开发的课程”，以及国家课程中的“综合实践活动”部分，而不是指学校中实施的全部课程。《校本课程开发指南》是学校在校本课程方面的一般性的规定，是用来培训教师的基本依据。它包括需要评估，校本课程开发的总体目标，校本课程的大致结构，校本课程开发的基本程序，校本课程开发的管理条例等。

《学生选修课程目录与课程介绍》是已经通过学校课程审议委员会审议的各门课程名称及其简介，简介以200字为宜。《课程纲要》是教师对自己任教课程的一种设计。它包括以下内容 ：课程目标、课程内容或活动安排、课程实施建议，以及课程评价建议。《校本课程开发方案》是指在《课程计划》规定的范围内由学生自主开发的课程计划。它的内容包括：需要评估；校本课程开发的总体目标；校本课程的结构与课程门类；课程实施与评价的设想；保障措施。《校本课程开发方案》没有通过审议的校本课程，不得在学校中实施。

福清康辉中学校本课程开发要求

校本课程概念：

校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程的开发主要依据国家教育方针、国家或地方课程计划、学校教育哲学、学生需求评估以及学校课程资源，强调以学校为主体和基地，充分尊重和满足学校师生的独特性和差异性，特别是使学生在国家课程和地方课程中难以满足的那部分发展需要得到更好的满足。

关系：

校本课程是对原来活动课和选修课的继承、规范和发展，有些活动课和选修课，特别是一些兴趣小组活动，本身就体现了校本课程开发的基本理念，是校本课程的表现形态，可以直接归入校本课程，而有些则与校本课程开发的理念相去甚远，这就需要加以改造、规范和发展。

当然，课、学科如果不与社会和时代发展的需要和特点联系起来，就很难说它具有课程的意义。因此原来那些随意性很强、无视社会发展的时代特点，特别是无视学生兴趣爱好和发展需要的“活动课”“选修课”还不能说是校本课程；相反，那些由学校经过一定的合理性论证和设计，能够满足学生兴趣、爱好和发展需要的活动课、选修课就具有了校本课程的意义，可以归入校本课程。

开发地方课程和校本课程并不能等同于编教材，或者说主要不是编写学生统一使用的、人手一本的教材，而应该充分开发和利用当地的课程资源，更多地采用活动形态以及开展活动而提供给教师一些参考性的课程方案。

地方课程和校本课程的一个重要取向，是试图消除教育与生活、学校与社会、学生与家长、知识与实践之间的隔阂或对立，打通它们之间的联系，帮助学生理解知识的丰富多样性，提高学生的实际生活能力，培养他们的自信自主和独立批判的精神。地方课程与校本课程的教学应该重视学生在所处的当地社会中获得知识和能力，它的重点应该是如何利用当地的或者实际现场的知识、经验营造一个多样化的认识论环境和活动空间，帮助学生认识、理解和尊重这种知识和认识方式的多样性，摒弃“惟书”“惟师”的“盲从”与“偏见”，使多样性的知识成为提高认识能力的途径，从学生自己所处的周围社会学习更多的东西。

地方课程与校本课程旨在帮助学生理解知识的多样性，更好地获得生活经验，建立学习与发展的自信心。这些课程主要以活动形态为主，围绕一些实际的社会生活和生产而展开，在活动中学，在活动中教，在教与学的基础上不断地提高实际的做事能力。也就是说，开发地方课程和校本课程，尽管不能说一定不能编教材，但要尽量限制，大多数地方课程不能编写学生人手一本的教材，而更多的是为学校和教师开发课程提供参考性的课程方案或指南，至于校本课程则应该完全是学校教师开发和选用的课程方式和指南，而不是学生人手一本的教材。

开发：

校本课程的开发的目标首先是在体现校本课程与国家课程、地方课程在培养目标上的一致性的前提下，根据本校的培养目标和课程资源状况，了解学生多样化发展的需要，设置可供学生选择的、灵活安排的课程；其二是满足教师专业发展的需要，提供适当的培训，给予教师参与开发课程的机会；其三是体现学校的办学特色，独立或合作开发有特色的课程；其四是吸收学生家长或社会人士参与课程开发，丰富课程资源，兼顾当地社区的发展需要。

校本课程开发的程序：

校本课程开发是学校课程管理的组成部分。总体上说，校本课程开发的程序主要有四个阶段：

（1）需要评估

需要评估是设计校本课程时首先必须要做的研究性工作。主要涉及明晰学校的培养目标，评估学生的发展需要，评估学校及社区发展的需要，分析学校与社区的课程资源等。

（2）确定目标

确定目标是学校对校本课程所作出的价值定位。它是在分析与研究需要评估的基础上，通过学校课程审议委员会的审议，确定校本课程的总体目标，制定校本课程的大致结构等。

（3）组织与实施

组织与实施是学校为实现校本课程目标开展的一系列活动。根据校本课程的总体目标与课程结构，制定《校本课程开发指南》。

对教师进行培训，让教师自主申报课程。学校课程审议委员会根据校本课程的总体目标与教师的课程开发能力，对教师申报的课程进行审议。审议通过后，编入《学生选修课程目录与课程介绍》。学生根据自己的职员选课，选课人数达到一定的数量后，才准许开课。在此基础上，学校形成一份完整的《校本课程开发方案》；教师在课程实施之前或过程中，撰写自己承担的课程的《课程纲要》（教师用的材料）。

（4）评价

评价是指校本课程开发过程中的一系列价值判断活动。它包括《课程纲要》的评价、学生学业成绩的评定、教师课程实施过程的评定，以及《校本课程开发的方案》的评价与改进建议等。评价的结果应向相关人员或社会公布。

2.校本课程开发的若干说明

（1）校本课程开发的主体

校本课程是学校自主决定的课程，它的开发主体是教师。教师开发课程的模式是实践一评估一开发，教师在实践中，对自己所面对的情景进行分析，对学生的需要作出评估，确定目标，选择与组织内容，决定实施与评价的方式。目前，校本课程开发的主体是教师小组，而不是单个教师。

（2）校本课程开发的方式

课程开发的类型有三种：选用、改编、新编。课程选用是学校课程开发中最普遍的活动，是教师从课程资源中选择比较适合本校学生的课程；课程改编是教师根据学生的实际情况和学校或自身的现实条件，对已有的课程进行局部的内容修改或结构调整；课程新编是指教师根据需要与可能而开发的全新的课程。

（3）校本课程开发的范围

校本课程开发的范围是指上级教育行政部门颁发的《课程计划》中规定的那一部分课程 ，即“学校开发的课程”，以及国家课程中的“综合实践活动”部分，而不是指学校中实施的全部课程。《校本课程开发指南》是学校在校本课程方面的一般性的规定，是用来培训教师的基本依据。它包括需要评估，校本课程开发的总体目标，校本课程的大致结构，校本课程开发的基本程序，校本课程开发的管理条例等。

《学生选修课程目录与课程介绍》是已经通过学校课程审议委员会审议的各门课程名称及其简介，简介以200字为宜。

《课程纲要》是教师对自己任教课程的一种设计。它包括以下内容 ：课程目标、课程内容或活动安排、课程实施建议，以及课程评价建议。

《校本课程开发方案》是指在《课程计划》规定的范围内由学生自主开发的课程计划。它的内容包括：需要评估；校本课程开发的总体目标；校本课程的结构与课程门类；课程实施与评价的设想；保障措施。《校本课程开发方案》没有通过审议的校本课程，不得在学校中实施。

撰写《课程纲要》

申请开设校本课程的教师首先必须写一份简要的《课程纲要》，同时要附有课程介绍，交给学校课程开发委员会韧审。《课程纲要》一般要包括下述内容：

一般项目：包括主讲教师、教学材料、课程类型、授课时间和授课对象等内容。

具体内容：

(1) 课程目标的陈述(必须全面、恰当、清晰地阐述课程涉及的目标与学习水平。)

(2)课程内容或活动安排(要求突出重点，按从易到难的顺序排列，涉及选择什么样的内容以及怎样组织这些内容，或安排什么样的活动，处理好均衡与连续的关系。)

(3)课程实施；(包括方法、组织形式、课时安排、场地、设备、班级规模等。)

(4)课程评价。(主要是对学生学业成绩的评定，涉及评定方式、记分方式、成绩来源等。)

校本课程大致分为五大类：

科学素养类；如环境与资源、生命科学、学习策略、计算机应用、创造技术、医学初步、现代农业科技、广告制作、物理定律与研究方法、新能源等。

人文素养类：如美学初步、逻辑学基础、法制教育、西方政治体制评价、科技发展史、中国文化选讲、文学欣赏、新闻采访气写作、演讲与辩论、地方文化等。

身心健康类：如心理辅导、男排、女排、男足、女足、男篮、女篮、乒乓球、武术、围棋、旱冰等。

生活职业技能类：如铜管乐、民乐、声乐、摄影、书法、实用美术、国画、制图、舞蹈、烹任、插花艺术、科学栽培等。

学科拓展延伸类：如语文课中的宋词赏折，外语中的英语会话、英语阅读、科技英语，化学学科中的生活与化学等。

其他：(1)礼仪交往课(2)阅读指导课(3)文学经典朗诵课(4)名作欣赏课(5)交际口语课(6)写作指导课(7)写字课(8)实用英语(9)交际英语(10)律动舞蹈课(11)乒乓球(12)篮球(13)陶艺吧(14)货币—国家名片(15)集邮(16)科学探索课(17)机器人探秘(18)网络主题探究

7，教师开题，学生选择

校本课程的开设要改变传统的教育思想和教育观念，开发者开设的课程能否正式走向课堂，首先要进行开题，

让广大学生选择。学校对校本课程的开题每学期要进行一次。凡是开设校本课程的教师每人给15分钟左右的时间向全体学生介绍所要开设课程的主要内容、目的、授课方式等，让学生根据教师的介绍自主选择。教师开题后，学校要把所有开课的教师的课程挂牌，学生摘牌，如果学生选择的人数不足25人，这门课程自然取消。学生参与校本课程的选择，既体现了以学生为本，尊重学生主体地位的先进教育理念，又给教师增加了开课的压力，促使教师认真学习，认真开发校本课程，不断提高校本课程开发、实施的质量。

                                                      福清康辉中学

校本课程建设的热行动与冷思考

　　我国新一轮基础教育课程改革实施国家、地方、学校三级管理的新的课程管理模式。典型的校本课程开发是完全自发、自主的课程开发，是完全出于学校内部需要，完全依靠自身的条件和资源的课程开发活动。开设校本课程是这次课改的一个亮点。
　　校本课程是学校为全面提高学生素质，发展学生的兴趣和特长，拓宽学生知识面，培养学生的合作精神、创新精神和实践能力，发展学生对自然和社会的责任感，根据现有的条件和资源、学生现况以及学生、学校、社会未来发展的要求所开发的各种课程。
　　校本课程可以满足学生的学习兴趣，帮助学生了解社会生活，开阔眼界，从而弥补学科课程的不足，丰富学校教育文化生活。
　　校本＂的英文是school-base，大意为＂以学校为本＂、＂以学校为基础＂。它有三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。本文拟就校本课程建设的热行动谈谈笔者的一些冷思考
　　一、校本课程建设的热行动
　　热行动之一：师生两方着手
　　校本课程建设可分为两个方面，一是从教师着手，以校本培训与教研、课程开发、学分管理为切入口；二是从学生着手，以课程选择和评价为切入口，全面推进校本课程建设工作。校本培训与教研是我们落实校本课程建设的基础，让每位教师了解学校发展的目标和校本课程建设对体现学校办学理念、办学特色和价值观的重要作用，从思想上提高教师对此项工作的理解和认识
　　热行动之二：积极开展工作
　　校本课程开发主要围绕下列几点来开展工作：首先体现学校的办学理念和目标，从整体上引导和调整不同类型校本课程的设置；其次校本课程开发要体现学生的需求，要结合初中阶段学生的知识结构、认知能力和学习兴趣，开发受学生欢迎并利于学生学业发展和综合能力提高的校本课程；再次，利用校本课程建设来促进教师的专业发展，完善知识结构、挖掘多方面潜能、提高教育教学的综合素养。
　　热行动之三：全面组织开发
校本课程开发的主要类型
　　1、学科学习拓展性课程
　　内容选择：语文，数学，外语，政治，史，地理，物理，化学，生物等基础学科。
　　内容要求：强化学科知识拓展，特别是学法指导，可以有学科竞赛，也可以有补缺补差。
　　2、科技发明探索类课程(以实验研究为主题)
　　内容选择：航模、无线电、电脑网络、软件制作、天文地理观测、环保、数学、物理、化学、生物工程等等。
　　内容要求：引进课程的内容应该是当今科技发展前沿，又贴近现实生活，能激发学生探索和创造的兴趣。
　　3、学习、生活技能类课程
　　内容选择：摄影摄像、园林设计、植物栽培、交际礼仪、时装设计、家政服务、应用医学、公共资源使用(如利用图书馆资源)、市场知识、营销模拟等等。
　　4、体育技能类课程 内容选择：游泳，武术，体操，田径，球类，棋类等等。
　　5、报告、讲座类课程
　　（1）与学科教学相关的讲座。
　　（2）教授(或名师)论学、与博士对话对名人、与高考状元交流等等。
　　（3）心理导向课：以心理咨询、价值取向、职业取向辅导等为主题。
　　6、艺术类课程
　　内容选择：文学，电影，电视欣赏，中西方美术欣赏，歌舞，乐器，雕刻，书法，绘画等。
　　7、活动类课程 内容选择：以学生主体性活动为主题的各种扩展知识、发展能力、兴趣、特长的学生社团活动，各种社区服务和社会实践活动(如学生演讲、辩论、文学创作、二外选修、影视制作、采访主持、现代企业参观、主题旅游、到社区开展有意义的活动等等)。
　　二、校本课程建设的冷思考
　　冷思考之一：校本课程建设应从＂一个最终目标和三个立足点＂方面来进行。
　　校本课程开发（School－Based Curriculum Development）是一个以学校为基地，以教师和学生为参与主体，有课程专家、家长、社区人土等共同参与，对课程（包括国家、地方课程）进行选择、改编（有条件的学校也可以进行全新的开发）的过程，目标是促使学生个性潜能优势的充分发挥，促进学生的个性全面和谐地发展。
　　1、校本课程开发的最终目标是：充分发掘学生的个性潜能优势，促进学生的个性全面和谐地发展
　　2、校本课程开发的立足点之一：学校的特色
　　在中央集权的国家课程管理体制下，国家名正言顺地获得了组织和分配课程资源，控制、支配学校课程的权利，在课程领域，学校至多只是一个循规蹈矩的执行者，没有探索与创造的空间。由此造成了学校＂千篇一律、一个模式的现象＂，就连＂一些过去很有特色的老学校，也逐渐失去了自己的特色。＂而事实上，每所学校都有自己独特的文化历史背景、外部条件和内在条件，这些条件的综合就形成了该校具有自己特色的办学传统和校风。一个学校的办学传统的形成，可视为该学校在办学历程中所积淀的学校文化的结晶，而校风是＂此校与彼校之间自然存在的个性差异。＂比如，陶行知先生所创建的晓庄学校几十年来一直以＂教学做合一＂作为校训。美国的威斯康辛大学坚持走面向实际。注重实用的道路，从而使其由一所并不起眼的学校一跃而为美国乃至世界著名大学。它的发展实践被誉为＂威斯康辛精神＂。
　　中外大量的特色学校创建的成功经验业已证明，特色课程的构建是实现学校办学特色的重要载体。我国的校本课程开发要走的就是这样一条基于学校现实的特色化的道路。每所学校都应该充分认识到自己学校的特色，进行有特色的校本课程的开发。比如，有体育传统的学校可以以此为切入点，进行有关这方面的校本课程开发。而有些学校在校园文学社方面做得比较好，那么就可以在这方面做些尝试。总之，校本课程开发切忌一哄而上，各校看＂齐＂。
　　3、校本课程开发的立足点之二：教师的个性
　　在传统的教育观念中，往往把教师更多地视为一种职业而提倡具有共性的职业道德，而忽视了教师作为人的一面。实际上，教师首先是一个人，＂一个真正的教师永远是一个个性，一个鲜明的个性，独具一格的个性。＂也正因为如此，教师的个性品质必然影响着其对课程的选择与组织。比如，独立型的教师与依存型的教师在处理教材、选择教学方法时肯定会有差异；情感型的教师和理智型的教师在课程内容的选择与组织方面也肯定会有区别。同时，教师对学生的影响不仅仅表现在学识方面，而且更重要的是在人格方面。学生的个性往往总是或多或少地带有他的老师的个性的痕迹。这就是所谓的＂以个性养成个性＂。因此，校本课程开发过程中必须立足于教师的个性，要让教师真正成为校本课程开发的直接参与者，而作为研究主体的教师，在校本课程开发和重建过程中更要充分突现自己的个性。
　　4、校本课程开发的立足点之三：学生的个性
　　教育是一项培养人（即学校教育中的学生）的社会活动，这一本质特点决定了学生是教育的出发点和归宿点。因此教育必须尊重学生。然而，作为受教育者的学生，他并不是＂白板＂，也不是＂素丝＂，他有他自己的生活经历、兴趣爱好、情绪情感体验、个性的润光点＂，以及他自己个性潜能发展的独特领域和生长点（即维果茨基所指的＂最近发展区＂）。
　　冷思考之二：校本课程建设中要坚持＂四项＂原, 则
　　1、实效性原则。一般来说，校本课程开发中，学校不强调每门课都必须有绝对的系统性、完整性，而强调对学生有启发性、学有所得。也就是说，校本课程建设既强调内容丰富多样，有较大的普适性，更注重结果的有效性、针对性。
　　2、主体性原则。校本课程开发的主体是教师，校本课程的开发中教师应发动学生，鼓励学生积极参与。
　　3、合作性原则。在校本课程的开发中各备课组、学科组应有团队精神，群策群力。要注意学科间联系，有意识地加强与其他学科间的渗透。
　　4、开放性原则。校本课程的开发中，学校要注意充分挖掘学校现有的课程资源和社会资源，服务于课程改革。不求所有，但求所用。
　　冷思考之三：要对校本课程的建设实施有效的管理
　　1、建立完善的组织是校本课程建设的基本保证
　　2、校本课程的课时安排：
　　(1)每周三第七、八两节课作为全校性集中教师指导、授课时间；课程的开设打乱班级，学生自由选课；
　　(2)周五第七节课并延长半个课时(计1．5个课时)，以便教师为学生周末开展研究性学习或其他活动预先做指导；
　　(3)周二、周四第八节课是教师专题活动时间，学生根据教师前面指导的内容，以个人或小组的形式自主进行主题活动。
　　全校所有教师应该具备＂上好一门基础课，开设一两门校本课程＂的能力。每位教师要切实做好校本课程的选题、开课工作，每个学期每门课(或课题)分课时教案不能少于8个；每个学期每位教师教授该类课程应不少于8个学时。
　　冷思考之四:校本课程建设要用科学的理论为指导
　　1、开发校本课程需要明确课程目标、课程内容、课程管理和评价体系。
　　2、校本课程开发的模式是＂实践——开发——反思——改进＂。
它的特点是：（1）自发、自愿；（2）自我控制；（3）回应内部需要；（4）利用自身资源；（5）内部评价。
　　它的课程目标是：以开发符合学生、学校需要的课程方案为目标。
　　它的开发人员是：教师、学生、家长、社区代表、教育行政部门代表或督学等等。
　　它的课程观是：课程即教育情境与师生互动的过程与结果。
　　它的学生观是：学生不但有个别差异，也有主动建构知识的能力，课程要因学生需要而不断地进行调整，事先的计划越详细就越不能适应学生的学习需要。
　　它的教师观是：教师是课程的研究者、开发者和实施者，教师有主动解释课程、开发课程的能力。
　　3、校本课程开发要遵循一定的程序。
　　校本课程的开发是学校一项具有持续性的专业活动。它需要有一种理性、民主、科学决策的过程。这一过程一般有4个主要步骤：
　　——情景分析：包括明晰学校教育哲学、调查学生需求、分析学校资源、把握社区发展需要等等。
　　——确定方案(目标与计划)：包括确定校本课程总体目标、课程结构、科目、课程纲要。
　　——组织和实施：包括选择安排知识或活动序列、班级规模、时间安排、资源分配，及需要注意的问题等事项。
　　——评价与改善：涉及教师、学生与课程方案三方面；评价内容与方式、结果处理、改进建议。
　　通过这样一种理性的课程决策过程，并制定相应的制度和组织，才能保证校本课程开发是一个持续性的、不断改进的过程。

对校本课程开发与实施的思考

我国基础教育课程改革调整现行课程政策，实行国家、地方和学校的三级课程管理, 以适应不同地区社会、经济发展的需要和文化发展的需要。因此，对校本课程的开发与实施越来越引起教育部门和社会各界的关注。我市课改实验区的中小学在校本课程开发与实施方面进行了不同程度的有益的尝试与探索，这种学校一级的课程革新需要在各个层面进行持续的总结与拓展。现谈谈本人对这个问题的一些思考与不成熟的认识。
一、校本课程开发的主体是教师
课程是教育的核心，集中体现了教育的内在品质。从课程的文化性中，人们才能真正理解教育的品质。而在＂现代性＂的教育中，课程的文化性品质恰恰是被遮蔽掉的，文化性的缺失与工具角色让学校教育变得无奈又尴尬。因此，在新课程改革全面铺开的同时课程愈来愈受到人们的关注。
要理解校本课程，首先应了解什么是课程。课程的含义是宽泛的。处于不同位置的人对课程有不同的理解，这是正常的。但课程从某种意义上说是有计划地安排学生学习机会的过程，并使受教育者获得知识、参与活动、增加体验。校本课程开发从其本质上说是学校教育共同体在学校一级对课程的规划、设计、实施与评价的所有活动。校本课程是国家基础教育课程设置实验方案中的一个部分，指学校自行规划、设计、实施的课程。其基本定位是非学术性或者说是兴趣性的，以发展学生个性为目标指向，校本课程开发的主体是教师。
二、校本课程开发意味着一种权力与责任
校本课程开发意味着一种权力，即实施真正的教育的地方--学校有权自主决定部分课程，教师、学生、家长和社区人士合作、共享与探究，以充分利用学校和社区的现场课程资源。校本课程开发意味着一种责任，即学校负有学生发展的责任，学校必须抵制一切不利于学生发展的课程，必须提供有利于学生发展的课程。校本课程开发意味着一种机会，即学校特别是教师都有机会得到发展，教师在参与校本课程开发的实践和反思中，将逐步加强对学校的认同意识，提高归属感，形成课程意识，掌握课程技术，加快专业发展的进程。因此，校本课程开发是教师和校长自我更新的机会。
三、校本课程开发要遵循的程序
过去我们学校在开设＂选修课、活动课＂的过程中积累了不少成功的经验，这可以说是为校本课程开发观念的生长准备了良好的土壤条件，是校本课程开发的源头活水。然而没有考虑到学生需要决定的课外活动、活动课、选修课不是严格意义上的校本课程。校本课程的开发是学校一项具有持续性的专业活动。它需要有一种理性、民主、科学决策的过程或步骤：
1、情景分析：包括明晰学校教育哲学、调查学生需求、分析学校资源、把握社区发展需要等等。
2、确定方案：包括确定校本课程总体目标、课程结构、科目、课程纲要。
3、组织和实施：包括选择安排知识或活动序列、班级规模、时间安排、资源分配，及需要注意的问题等事项。
4、评价与改善：涉及教师、学生与课程方案三方面；评价内容与方式、结果处理、改进建议。
通过这样一种理性的课程决策过程，并制定相应的制度和组织，才能保证校本课程开发是一个持续性的、不断改进的过程。这里尤其要提到的是，校本课程开发是学校自主进行的，校本课程的评价更多地依靠学校进行自觉自律的自我评价，不断反思课程开发过程中出现的各种问题，自我批评、自我激励、自我改进，保证校本课程开发的健康顺利运行。建立较为规范的自觉自律的内部评价与改进机制，是一所学校成功地进行校本课程开发必不可少的重要条件。
四、校本课程开发与实施要实现＂三个转变＂、注意＂三个方面的问题＂、处理好＂三件事＂
育人模式受一定的教育思想、教育观念支配，由教育对象、目标、内容、方法、途径、质量评价标准等要素构成，它制约着教育活动的方式，直接影响着学生身心的成长和整体教育质量的提高。为了搞好基础教育课程改革和创新，搞好校本课程的开发与实施，有必要对以下几个问题进行思考：
在校本课程开发与实施中，要求教师建立动态的生成型课堂教学意识，在课堂教学目标上要实现三个转变：一是从长期以来就课论课的传统教学模式中走出来，要从整个基础教育课程的视野去立体地审视课程的位置与价值，时刻关注课程学科价值与教育价值。二是要从静态的观念中走出来，努力关注每个学生在课程学习中的动态变化，及时地调整预设中的目标，尤其要关注动态生成目标。三是要从小课堂的视野中走出来，把课程学习活动作为一个教学整体来设计，在布置巩固性作业的同时，更要留下具有挑战性的能引导学生深入学习的生长性问题。
在校本课程教学设计上，要求教师注意三个方面的问题：一是转变以知识链为主线，忽视学生思维、情感、态度、价值观的传统，倡导以学生思维活动为主线，兼顾知识、情感、态度、价值观，以确保教学过程中学生能真正积极主动地思维。二是教学过程应设计若干个真实开放性的学习情境，这种学习情境要对学生有智慧上的真实挑战性，以促使学生的思维真的动起来，活起来。三是积极实践长程设计和二度设计的教学设计思想。
在校本课程开发与实施中，要从增强教学的民主性、建立新型的师生关系出发，在教学过程中，要求教师处理好三件事：一是营造健康的课堂文化，让学生学会真诚地欣赏他人的智慧、创造和美，促进学生心理健康发展，从而让教学过程不但成为质疑互动的过程，而且成为彼此真诚欣赏的过程。二是课堂教学要从外在形式的动转变为内在思维的动，由部分学生的动转变为全体学生的动，由被动转变为主动，由单向的动转变为双向、甚至多向生成性的动。三是真正实现教师与学生角色的转变，即教师不仅是＂教＂者、还是＂学＂者、＂思＂者，更是整体活动过程中灵活的操作者和局部障碍的排除者。学生不仅是＂听＂者、＂学＂者，还应该是＂问＂者、＂、＂思＂者、＂论＂者，有时还甚至是＂教＂者。创建高质量的学习情境，从教学评价的多元化、增值性等多个方面，创造积极、有效、高质量的动态的生成型的校本课程教学。
五、实施校本课程开发与实施过程中遇到的问题
我们对校本课程开发与实施，较少关注建立相应的组织与制度。建设校本课程开发的组织与制度，是学校校本课程开发事务的重要组成部分，是保证校本课程开发质量的前提条件，是一个充分体现学校、教师首创精神的过程，也是要求学校、教师增强自我责任意识的过程。然而，我们关注点集中在学校具体课程开发的形态方面，而对于校本课程开发的组织与制度建设、校本课程开发的理论层面关注的却比较少。
如何适当评价校本课程开发方案　如何对校本课程进行合理有效的评价，是教师们最为关切的问题之一。在探索校本课程开发的学校中，校长与教师对校本课程评价主要关注的是：教师工作量如何考核？教师课堂教学如何评价？学生学业成绩如何评定？然而，对于校本课程开发方案的评价却是有意无意地回避着。实际上，校本课程开发方案的优劣与否会直接关系到校本课程开发质量的好坏，进而影响到学生学习品质。
学校自主地进行课程的开发，并不是说不需要上级教育行政部门的监督与支持，这与校本课程开发民主、开放、科学的本质是背道而驰的。但是，上级教育行政部门对校本课程开发进行督导与支持肯定不同于传统的做法，这也需要教育行政部门进行管理机制与体制上的创新。地方教育行政部门必须要建立起规范的校本课程开发方案的审议制度，切实地为学校进行校本课程开发提供政策、专业与资源上的支持与服务，以确保校本课程开发的质量。
六、校本课程开发与实施工作的应对策略
要实现基础教育课程改革校本课程开发的新的增长点，我们深切感到，要确保这些工作的顺利实施、切实见效，必须实行相应的工作策略。
1、动力的转换策略。校本课程开发与实施工作一个重要特点是不管学校和教师是否出于自愿，都要开展的工作。这种项工作在较短的时间里要大面积地推行，会遇到部分教师对此项工作不热情，甚至有抵触情绪的问题。在大面积范围内，自上而下的行政推动是十分必要的。但这种推动力很难从每个人的内部开启，我们应该清醒地意识到这种外部推动力最终需要转换成内部的驱动力，才能长久维持。在学校和教师产生畏难情绪的同时，要充分发挥能使教师获得成功的内在喜悦。因此，可采用下列动力转换策略：在外部推动下，开展校本课程实践→在实践中获得成功成长的喜悦→激发起内部的推动力→更自觉地开展创造性的推广活动。确保推广初期教师获得成功，并引导他们去积极地体验自我成长的内在欢乐，是激发教师内驱力的重要策略。
2、达标的渐进策略。校本课程的开发与实施只能循序渐进。先对先行者达标者和成功者提出较高的理论素质要求，创设适当的理论准备，在理想与现实之间设置一定的坡度、台阶，然后逐步攀登，对不同的人提出不同的推广要求，使全体参与实验的教师从中有适合自己的阶段性进步和获得成功的内在欢乐，只有符合教师成长的内在规律才比较容易推广。
3、指导的中介策略。新的教育思想、教育理论是从教育哲学和教育原理的层面上提出的，虽然这些观念能深刻地影响教师的课堂教学等具体实践行为，但这种影响是间接的，需要教师有一个较为复杂的演绎过程。但并非所有教师都具备这种演绎能力，组织相对专业的科研，将这些理念作为校本课程实施水平的演绎与提高是必要的。在具体执教老师、领导间设置一个由教科研的中介指导队伍就显得十分必要。这支指导队伍的水平、能力和责任心，在很大程度上制约着校本课程实施的质量。建立工作的实验基地班与示范点，并使之成为连接各层面的中介桥梁。基地可以创造出丰富的教学实践模式及其变式，通过示范、信息传递、教学指导等，使成果能高保真地辐射到面上。
4、理论内化的轮进策略。把基础教育课改理念转化为每个教师自身的教育观，是更新教师教育观的迫切需要，也是教师开展相关实践创新的重要前提。但对新理论的内化，不同的人可以采取不同的策略。对有良好教育理论素养的人，可以通过不断学习，不断领悟的途径达到理念的内化；对广大教师而言，采用在理论学习与实践行动不断地交互作用中轮进策略较为适宜，即先让教师初步了解理念，但重点应放在对实践模式的模仿上，通过先期的实践，去领悟理念，一定会有新的感受，然后再去实践、领悟，直到真正内化为自身的教育观念。增设对新实践的感悟环节，对促进基层教师教育理念的内化有不可替代的作用。
5、实践创新的分层策略。基础教育课程改革虽有完整、深刻、严密的理论体系，但对真实的十分复杂的教育实践改革，难以具体地设计，通常只是提供改革的一般框架。这在实践层面上为广大教师留下了很大的创新空间。可以说实验过程就是一个实践上的再创造过程。但这种再创造对不同的个体和个体的不同发展阶段要求上应有较大区别。实践创新的第一层次是对自己的和他人的符合先进教育理念的现存经验进行移入和优化组合；第二层次是对现在的相关模式进行革新，并创造出丰富的变式；第三层次是创造出新的实践模式来。这三个层面上的立体推进会使基础教育课程改革工作中的创新呈现出丰富的层次性。